讀得多，一定寫得好嗎？
答案顯而易見。當然不是。
這是一個過於絕對的提問。所以更為常見的表達是這樣的：我的孩子喜歡閱讀，為什麼寫作上不去？這樣提問，就指向了這個邏輯中的裂縫，也就是說，喜歡閱讀，應該會有助於寫作，而現在寫作不好，肯定是哪裡出了問題。
一經思考，就會發現這個問題的脆弱。有太多反詰可以隨之而來。孩子真的喜歡閱讀嗎？還僅僅是將其當作學業，甚至是好學生身份的一種標誌？如果喜歡閱讀，那孩子究竟喜歡何種書籍的閱讀？以及，孩子閱讀習慣如何？更重要的是，什麼才算是好的寫作？
每一個問題都值得重新觀看。但我覺得，提問背後，首先需要推敲這樣一個可能隱含的邏輯：似乎閱讀的價值只能透過寫作來證明。如果寫作無動於衷，閱讀要麼被否定，要麼被診斷為身患疾病。這就像毛毛蟲的遭遇：只有最後幻化為蝴蝶，它的存在才值得矚目。不得不說，這樣功利的目光依然是一種考試思維。高考作文的存在，應試體制的捆綁，讓一切學習行為都數字化了。提出這個問題，其實還是一種考試焦慮。
所以，是這個問題本身出了問題。為了跳出功利的旋渦，我們必須賦予閱讀自身的主體位置。我不是在說，兩者比較，閱讀應該更重要。我是想說，這裡面沒有比較，沒有誰優於誰，或者價值更高的判斷。賦予閱讀自身的主體位置，其實也是還給寫作一個主體位置。這是我們思考兩個物件時的出發點。他們各自獨立，沒有誰從屬於誰。
從這裡開始，我們才能夠看到閱讀和寫作自身的路徑。比如，去除了寫作的籠罩，我們思考閱讀的需要和價值時，便可以看到更豐富的景觀和它自身的枝丫。像是烏雲散去，光芒傾斜於大地，閱讀便清晰可辨。思維的波動，智識的伸展，冒險般的愉悅，獨處時的自足，以及自我對話的需要，都在閱讀的領地隱隱浮現。同樣，寫作也會突然被解放出來。我們會看到寫作作為一種表達的可能，看到寫作時思考的姿態，還有對語言毫無限制的靠近，甚至記錄人生，或者延長人生的一種可能。
但是，閱讀和寫作是有關係的吧？有人會問。當然，肯定有。沒有人可以否定它們之間如此顯而易見的關聯。就像是兩座彼此靠近的花園之間，一定有無數條小徑相連。在最開始的提問中，正是通道的過分張揚，才讓閱讀和寫作都變得脆弱。但也首先是因為這一通道天然而無法抗拒，所以才有了這種張揚。在已經存在的實踐中，我們已經習慣了很多路徑，比如模仿練習，比如好詞好句的積累，或者閱讀的結構分段對應寫作的結構分段。但是，在我看來，有一個更重要的東西被忽視了。
那就是文學。要想更好地打通閱讀和寫作的通道，就必須把他們真實地還給文學。
這像是廢話。難道孩子們寫的作品不屬於文學嗎？很難回答。讓我們慢慢跨進這道門。其實在文學研究中，經常出現“將文學還給文學”這樣的呼喊和追認。當他們這樣說的時候，往往批評的是社會功能過分膨脹的文學，比如我們所熟悉的革命現實主義文學。而所謂的“歸還”，其實是在強調文學自身尤其是形式方面的探索和實踐。或者說，是文學的審美指向。它包括了對於文學語言的自覺，包括了文學意象的衝擊，包括了聲音所形成的美好。正是在這個意義上，很多人認為文學教育也可以是一種美學教育。
所以，無論是閱讀還是寫作，如果從審美力的培養角度來看，我們做得遠遠不夠。在語文教學的幾個維度中，最重要的一些指向是和審美無涉的，而一些僅存的關聯，也被很多課堂轉化為了對於修辭技巧的訓練，或者更準確地說，是修辭技巧的考試訓練。
除了審美指向，“將文學還給文學”的另外一邊，是與人物的靠近。被社會功能支配的文學，大多數都會讓人物變得扁平，姿態感十足。因為他們需要的不是一個真實的人，而是一個作為象徵符號存在的人物。但在更自由的文學創作中，作者大多會從自己曲徑通幽的情感和平凡瑣碎的日常中尋找線索。於是，閱讀真正的文學作品，也就變成了對人物更為細膩的同情式理解。而在理解的過程中，文學的表達方式又會藉助於某種節奏——敘述的節奏，或者語言的節奏，讓人物的形象與情感經過美感的渲染，獲得真正的感性力量，從而走向更深層次的同情。這種理解與同情，在我看來，應該是文學教育中另外一個不應被忽略的任務之一。
因此，還給文學的閱讀，就應該在價值討論和情感表達之外，同樣意識到審美的需要和同情心的重要，這些才是文學所獨有的魅力。而如果我們發現好的寫作同樣具有這些核心的維度，那麼，從閱讀走向寫作的道路便“山高月小，水落石出”了。我們甚至可以這樣想象：當你向一個孩子展示出文學的獨特面貌，展示只有它才能夠生髮出來的美好與感動時，孩子自然希望在自己的寫作中創造這樣的美好和感動。
好的寫作有著與好的閱讀一樣的底色。這種共享的風景，讓讀和寫走到了一起。所以，將寫作指向高考作文，不是太高，而是太低了。張大春在《文章自在》中說過：“如果不能以寫文章的抱負和期許來鍛鍊作文，不過就是取法乎下而不知伊于胡底，到頭來我們所接收的成果就是一代人感慨下一代人的思想空疏、語言乏味、見識淺薄。”而寫文章的抱負和期許，便是來自於真正優秀的閱讀。這不是一個誰需要誰的問題，而是一個自然生髮出的關聯。
所以，在這樣的目光中，無論是家長還是老師，都有能力開啟一片土地，讓閱讀和寫作自由互動。比如從《秋天的懷念》出發，我們增加了史鐵生大量其他作品，並且重點欣賞了《我與地壇》中第三章的“四季交響曲”。春夏秋冬的風物與史鐵生不同的心境移步換景般重合在一起，學生除了感受到文學美感的衝擊之外，也靠近了史鐵生。而在幾次寫作任務中，我們都要學生代入史鐵生的視角，或者書寫地壇中的沉思，或者寫下那一封“並不發出的信”。無論是閱讀還是寫作，都始於史鐵生又回到史鐵生。其中，美與感動俱在。
其實，無論選書、引導孩子分享，還是組織課堂、走向寫作，都可以從審美和同情感動的角度多一些思考。我始終相信，當文學催生出審美的能力時，一個讀者便會用這樣的目光重新觀看自己的生活。而在隨身攜帶的同情力中，他又會細膩地體察到他人的苦與痛，從而施以理解和同情。一個共同體的理想生活，無外乎此。