教育公平
“教育公平”
在最近又成為了熱議的話題。
教育公平是社會公平的基石，它既是深化教育改革的價值導向，也是深化教育改革的重要目標。
那麼在討論“教育公平”的時候，學者究竟在討論什麼？是教育機會的均等還是教育價值的實現？
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當討論教育公平時，
學者在討論什麼？
由於教育對個人能否擁有繁盛的人生所產生的影響巨大，教育公正事關重大。因此，教育系統的公正程度是衡量一個社會公正程度的關鍵指標之一。教育系統常被人批評缺乏公正，主要是因為在教育資源分配、教育成就方面，來自不同收入階層和不同社會背景的兒童存在著差距。儘管在有些國家，人們主要批評的是私立教育；但在另外一些國家，人們則將矛頭指向公立教育系統內由社會背景差異所導致的教育不公現象。儘管批評的側重點有所不同，人們卻很少提及有關得到教育公正的注意事項，教育不公事件也頻繁遭到譴責。
教育系統要想公正，必須滿足幾個方面的要求，
其一是尋求機會均等。
然而，有關這些要求的具體內容，以及如何實施它們仍尚未有定論。人類社會是否應該以人人平等地接受教育為目標？人類社會是否應該最大限度地提高最貧困人口的教育水平？是否所有兒童，無論其社會背景如何，都享有在教育上取得成就的平等機會？教育平等是出於機會均等，那麼這兩者在大體上有何聯絡呢？假設，給予最貧困的人更好的機會，讓他們更容易在教育上取得成就，並藉此來改善社會狀況。這是否與機會均等這一要求相沖突？機會均等在這種情況下意味著什麼？是指獲取教育成就的機會均等還是指擁有美好生活的前景的機會均等？或者，教育是否主要應賦予人們各種相應的能力以避免陷入壓迫性的社會關係中？或者賦予人們相當的才能，使其承擔起平等的公民的職責？不同的教育目的與實現教育公正的要求之間又有何聯絡？
為了回答這些問題，我們必須闡明公正在教育公正中所扮演的角色以及教育資源、教育機會或教育成果是否必須平等分配才能達到公正的要求。
此外，我們還需考慮教育的價值，例如，教育所帶來的收入、地位和職位等社會性價值。還有，理清教育與自我探索和自我滿足的機會之間存在的聯絡。雖然這些機會與職位掛鉤，但它們與教育的聯絡更為直接。因此，出於各種原因，教育具有工具價值。但就教育本身或是教育與個人福祉的直接關係而言，教育也是有價值的。
這些出於教育價值的考慮對教育公正的各個方面都至關重要。
例如，如果將對機會均等的需求解釋為享有平等機會，追求美好生活，那麼，我們還需解釋清楚教育在均等的機會面前扮演了什麼樣的角色。從另一方面來講，如果我們關注的不是機會的均等而是讓每個人都接受良好的教育，以實現公共領域內的人人平等，那麼，教育在實現這一目標的過程中所扮演的角色也必須解釋清楚。
教育哲學歷史悠久。亞里士多德和柏拉圖都認為，想要實現公正和美好生活，就必須要在教育上做出針對性的工作，而政治機構應該擔此重責。此外，他們都曾明確表示教育的目的是使人類過上繁盛的生活。與這些古代的關注點不同，目前辯論的重點更集中在教育公正之上，而對人之善的問題則關注較少。本書的目的是討論如何處理目前所關注的問題，並揭示教育價值的關注點與教育公正問題的相關性。本書內容基於此種假設之上：即僅確定某些分配的模式是不夠的；還需對分配內容的價值加以解釋。因此，在闡述教育公正的過程中，對教育的價值進行仔細考慮，這是不可缺少的一個環節。關於教育價值的反思將引導我們關注與人類繁盛相關的各種更加廣泛的問題。
讀者在本書中會發現一些傳統觀點的印記，但本書在許多方面與傳統的觀點有所不同。現代哲學在很大程度上放棄了對美好或繁盛人類生活的內容的討論。因此，它也失去了對教育價值的思考。從現在的角度看來，古代某些對於公共教育內容和範圍的思考似乎是錯誤的。然而，我們不能因此就放棄對於教育和美好生活之間存在的關係的必要思考。
所以，本書的目的是重新思考教育公正和對美好生活的反思之間的聯絡。
然而，這並不是在暗示，我們應該順著完美主義者的路子來規劃出一個有關美好生活的充分概念。例如，Randall Curren明確提出，他的目的是創造出一種“亞里士多德式”方法，克服對於“精英主義”和狹隘的“完美主義”的指控。因此，本書中的論文並沒有脫離Rawls的觀點，即善的不同概念中存在著一種合理的多元主義。然而，這些論文確實設法解決了一些基本問題，這些問題與教育和美好繁盛生活之間的聯絡有關。
此外，儘管本書對教育的價值有所提及，但本書重點仍集中在教育公正之上。目前關於教育公正的討論，參考了Harry Brighouse、 Adam Swift以及Debra Satz的文章。他們的觀點主要來源於其他當代政治哲學作品，其中最主要的是Rawls 的作品；他們也參照了某些主要關注教育主題的政治哲學作品，比如Amy Gutmann。本書也對當前的討論有所建樹。
本書設法解決的問題包括：如何在教育系統中實現公正平等？如何才能實現機會公正？我們是否應該保證所有兒童享有平等的教育資源和機會，或者我們只應該注重教育結果？我們是否只應關注一個重點，即讓每個人都接受良好教育以實現公共領域內的人人平等？平等性或充分性是否是教育公正的核心訴求？是否充分性就意味著教育公正的全部內容？
當前關於教育公正的哲學辯論主要側重於討論在教育利益公正分配的框架內相對訴求的地位和作用。當代的討論已經把公正需求的兩個變數區分開來了。從平均主義的角度來看，教育系統應該確保每個個人都享有平等且優質的教育機會。平均主義者認為，教育分配不均是不公平的，因為這會導致人們對社會優勢展開不公平競爭。相比之下，從教育公正充分性的角度來看，我們應該以確保每個人都能得到充分教育的方法來構建教育系統。不同版本的充分性原則對於何為充分教育有著不同的闡釋。例如，Gutmann將充分性與平等參與政治生活的能力聯絡起來，而Anderson和Satz則把充分性與公共社會交往所需的能力聯絡在一起。然而，儘管上述觀點各有不同，充分性觀點的支持者認為應該為所有個人提供一定程度的教育，他們不認為超越了這一層級的教育不公正現象是有問題的。
然而，這兩種觀點在有關教育改革的許多具體建議上都有所重疊。兩者都批評教育系統的不公平現象，因為充分性觀點的支持者指出了某些形式上的平等有利於滿足充分性的要求。例如，Satz強調她的觀點中包含比較性的、平均主義的元素以及相關元素。另一方面，顯性平均主義的支持者並未提及平等的內在價值，而是透過強調教育是一種彰顯身份地位的商品來證明教育平等的重要性。Satz承認這一觀點，並指出由於教育具有彰顯身份地位的作用，因此充分性的觀點與機會均等的觀點趨於一致。因此，本書的目的是詳細闡明各個衝突觀點間存在的所謂的不同之處。
本書的幾位撰稿人關注機會均等的要求。幾乎所有有關教育公正的論述都涉及教育系統內的機會均等。這在公共領域也十分常見。然而，我們根本不清楚這一要求具體是指什麼。
首先，我們要分清楚“透過”教育實現機會均等與“為了”教育而要求實現機會均等這兩種要求之間的區別。
前者將教育作為獲取不同好處（例如職業前景或貨幣好處）的手段；後者則強調無論社會背景如何，人們都有權獲得某種程度上的教育。如果實現這些教育目標的前景堪憂，那麼這就要歸因於阻礙這些目標實現的障礙。因此，特定的個人如果想要實現他們的教育目標，他們所遇到的障礙將不盡相同。舉例來說，某些社會群體會受到直接歧視，低收入家庭的孩子由於學費問題無法進入某些教育機構學習。然而，實現教育目標的障礙不僅僅與貨幣好處有關。父母的受教育程度相對較低也會阻礙或者至少不利於某些教育目標的實現。
我們越是試圖理解限制機會均等的潛在因素，似乎就越無法完全剷除由這些因素所造成的不平等現象。因此，個人自由與實現公正之間存在著典型的衝突。此外，出於公正考慮，國家是否能夠干涉父母為其子女提供教育機會，還有待商榷。值得強調的是，在這種情況下，父母為其子女的福祉所做出的努力對雙方都大有益處。如果多出的教育機會不會被削減，而是提供給那些沒有國家幫助就無法利用這些教育機會的人，這麼上述問題也應該被考慮在內。但問題是，這樣做可能永遠也無法完全解決問題。因為每當有父母為孩子提供額外的私人教育機會時，國家就應當為其他所有的兒童提供相同的教育機會。然而，如果這成為了現實，教育系統就可能變成一個無底洞。而且，在其他方面（例如衛生保健）資源緊缺的情況下，在教育領域投入如此眾多的資源，這一做法還值得商榷。
因此，為所有兒童提供獲得平等優質教育的相同機會，是否真正可行，仍值得探討。儘管如此，為了實現教育系統內的機會均等，我們能做的還有許多。此外，我們必須承認，儘管機會均等與其他價值觀相沖突，但是這並不意味著我們必須放棄機會均等這一想法。從多元化視角看來，這或許與其他規範或價值觀相沖突。因此，有必要闡明實現機會均等的要求，並徹底調查這些要求的合理性。
首要問題是，為什麼談到教育，我們討論的是機會均等，而不是資源平等或結果平等。
提出機會均等而不是資源平等的原因是因為兒童的能力有差別，其所需的資源也不盡相同，因此，平等優質的教育機會取代了平等數量的教育資源，成為教育的要求。另一方面，出於各種原因，調節教育結果也不能構成充分的教育目的。首先，由於能力和才能上的差別，如果不剝奪那些更有前景的人的機會，就無法實現教育結果的平等。其次，個人努力在個人教育中也起到作用。個人肯定會對自身的教育有所貢獻，要求教育結果均等，與要求教育過程至少部分自治相沖突。這部分內容在對教育機會的討論中有所涉及。但教育機會或教育可能應該在何種程度上實現“平等”？
平均主義者可能強調，當某人從教育中獲得的好處多過別人時，這就是不公平的。為了達到公平的要求，社會範圍內所有的相關好處都應當平等分配。除此之外，我們還可以像Brighouse與Swift那樣，指出某些好處分配不均所導致的結果。他們指出，教育是一種彰顯身份地位的商品，這種商品的價值取決於如何分配。某些兒童獲得了更優質的教育，會導致其他兒童在勞動力市場的機會減少。正如Brighouse與Swift所指出的那樣，這種行為破壞了公平競爭。通往勞動力市場的道路具有競爭性，一個群體（例如曾就讀於私立名校的人群）獲得更好的機會必然會導致另一群體（例如曾就讀於質量較差的公立學校的人群）獲得更差的機會。因此，出於此種考慮，我們提出了公平的要求。社會機構應當確保競爭環境是公平的，教育部門尤為如此。
然而，某些教育機會並不能對勞動力市場產生任何顯著的影響，而且也不會影響那些無法從額外機會獲利的人的生活。提到這，人們會想到某些學校課程，比如藝術與音樂，或者對個人來說或多或少有價值的教育的各個方面。重要的就是，教育的那些方面會對美好生活做出直接的貢獻，而且這些方面的首要價值來源並非是勞動力市場中的競爭可能。
此時，平均主義方法可能對機會均等產生全面性的要求，例如，要求獲得幸福的機會均等。人人都有均等的機會獲取美好的生活，在這樣一個總體要求面前，我們可以思考教育的價值以及教育對個人幸福的貢獻。一般情況下，可以認為，我們應當在追求平等美好的生活前景的前提下，討論平等優質的教育機會的要求和平等美好的生活前景的要求之間存在潛在差異。然而，以Brighouse與Swift為代表的平均主義者仍然從公平性的角度來強調教育機會均等的根本重要性。
在強調機會均等的重要性時，平均主義者的觀點與那些主張教育充分性的觀點之間並非有所不同。後者認為，應該提供平等的教育機會。然而，他們的理由卻有所不同。Elizabeth Anderson強調，在教育系統中，應該提升民主國家的平等公民所必備的某些能力。
在她看來，平等應該被理解成一種社會關係而不是一種分配結構。
因此，凡是有利於反對社會關係中的壓迫的能力以及能為公民社會的所有公民帶來平等地位的能力，都應該得到提升。所有人都應該以平等的方法擁有這些能力。舉例來說，每個人都應該有學習讀書寫字的機會。Anderson認為，學校教授的某些其他能力並不在這一範圍之列。例如，外語習得，至少在美國範圍內是如此。
在這點上，明顯可以發現在教育平等的需求範圍內存在著差異，而這種差異源於不同的理論視角。在Anderson看來，某些家長利用私人投資的方法讓其子女學習外語，這件事情本身不構成問題。但是，如果換做Brighouse與Swift的角度看來，我們可以認為這些父母為他們的子女在勞動力市場提供了不公平的競爭優勢。在這種情況下，理論的差異的確會讓人們對私人教育投資的態度有所不同。但除了這些不同之外，這些觀點還有許多相似之處。對此，Satz（在本書中）從充分性方法的角度論證了機會均等的價值。她認為，公平的機會均等原則與國家無法讓公民完全融入社會這一觀點相互交織。因此，機會均等原則對平等公民構成的民主國家來說至關重要。
但是，機會為什麼要均等？這些機會又是為了什麼呢？教育充分性的實現方法中包含了哪些人性之善的概念？例如，教育應該培養個人的自主性和教育應該培養公民資格，這兩種經典觀點之間是否存在聯絡？無論是從平均主義的觀點來看還是從非平均主義的觀點來看，關於教育公正的思考都應該處理教育價值的問題。我們甚至會發現，實現教育公正的不同方法之間存在的差異來源於對教育價值的側重點的不同和與之相關的美好生活的不同方面。例如，優先考慮（與教育成就有關的）機會均等可能源於這樣一個假設，即個人才能的最大化發展是實現繁盛生活的一個條件。然而，這絕非是毫無破綻的，至少在完美主義者看來如此，我們需要對美好生活的主觀和客觀概念進行全面考慮。
因此，本書旨在探討可能的系統的觀點輸入，這些觀點將有關教育公正的不同解釋與對人之善的不同解釋聯絡起來。
——本文節選自《教育、公平與人之善》引言，
標題為小編所擬
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