深度學習對淺層學習結果的這種批判所關注的一個焦點就在於知識的形成狀態。無論是何種學習，獲得知識總是在其中佔據重要地位。在淺層學習中，學習者獲得的知識呈現出一種單層級化的形態，在理解與應用的過程中建立的是一種簡單分析的關係。這種知識的單層級化包括了知識表達層與對應方法層且這兩種層級之間形成一種簡單的對應關係。而在深度學習中，學習者獲得的知識形態呈現出一種多層級化的形態，在理解與應用的過程中建立的是一種複雜分析的關係。

這種知識的形成狀態可以從人工智慧領域對深度學習的認識進行理解。在人工智慧下的深度學習，它試圖將機器仿造人的思維進行思考與工作，其中深度學習就是要製造多層級的神經網路。“深度學習利用模型中的隱藏層，透過特徵組合的方式，逐層將原始輸入轉化為淺層特徵、中層特徵、高層特徵直至最終的任務目標”。可見，機器的深度學習在於其將輸入的資訊進行了多重抽象的處理，進而形成匹配的答案。基於這種理解，在深度學習過程中，學習者對於知識也是經過多重地處理，最終獲得了多層級化的知識。

這種知識的多層級化是包括了相關知識層、本質特徵層、因果關係層和方法層，在每一層都有學習者思考的痕跡。如何思維是學習者獲取知識與理解知識的方法之一。在學習過程中，學習者思維的運用是學習深度的重要體現。當我們確認了深度學習是對淺層學習結果的批判，是學習者形成層級化知識的學習，我們則需要對深度學習的生成意涵進行認識。“深度學習”這一概念並不是一個全新的概念，而是一個承載意義不斷擴大的概念，是一個應時概念。

因此，對於深度學習的認識，我們可以在過去的教與學的思想中找尋一下它的蹤跡。在我國古代的教育思想家的思想中，不乏有深度學習的初體存在。如孔子的“學思結合”，王充的“問難”，朱熹的“讀書法”，國外如蘇格拉底的產婆術教學思想，以對話詰難的方式將讓對方的思維從原先的確定走向懷疑，使其獲得對問題或是知識的超越性理解，表現為其對問題或是知識的洞見高於自我原先的思維結果或是認知。它也內含著深度學習內涵的苗頭。

而今，在知識經濟時代，基於已有研究的分析，研究者們對深度學習的理解不僅關注學生能夠充分地理解知識，運用知識的能力，關注其高階思維的發展，而且還有人際嚮往方面等多方位的目標達成。如吳永軍教授提倡“超越認知心理學的侷限，建構一種全視角深度學習觀，由此可見，從過去到現在，雖然深度學習所承載的維度在不斷的擴大，但是貫穿始終的一個共同之處的便是批判思維，創新思維，辯證思維等思維的運用。而高階思維“指向於學生更為深刻的反思思維與批判思維、更為綜合的整體思維與辯證思維和更為靈活的實踐思維與創新思維”。

由此可見，學習者積極地或有意地調動自我的高階思維和應用自我的高階思維進行學習是深度學習意涵的不可缺少之義。此外，深度學習的這一意涵也是區別其他的學習理念之處，減少了彼此之間的混淆。深度學習與其他的學習理念之間易混淆的地方之一是深度學習的結果與其他學習結果相似。如：奧蘇貝爾所提出的有意義學習。在有意義學習的過程中，它特別強調知識材料之間的整合與反映，而深度學習的結果中也包含這一項。

雖然如此，但二者的學習過程是不同的。有意義學習的過程注重知識之間的重組和實質性聯絡，深度學習的學習過程注重學生高階思維的運用。因此，我們不能簡單地將有意義學習的實現歸結為深度學習的實現，也不能將深度學習的實現結果與有意義學習的過程混淆。第二個易混淆之處在於深度學習與其他學習之中都涉及了學習者高階思維的運用。如：基於問題的學習。基於問題的學習更傾向於表達為教師的一種教學方式，使得教師透過採用這種教學方式，促進學生深度學習的發生。因此，在這兩種學習中，雖然學生也涉及到了一些高階思維的運用，但是二者不屬於同一個層級當中。