釋出於 2021-11-29 21：25
越來越多的老師，無論是國際學校、雙語學校還是國家公辦學校，都在積極探索跨學科教學的實施路徑。基於幾年來在IB專案中對於跨學科教學與學習的研究與實踐，本文從跨學科教學與學習的重要性與必要性出發，討論了跨學科教學與學習的定義及其特點。即，跨學科是一種跨出固定框架的創造性與整體性思維方式，是跨越區域性總覽全域性的全域性觀認知方式，是整合知識，理解複雜問題，解決複雜問題的行為方式。
文章提出了跨學科教學與學習的四種實施路徑，包括：讓學生有機會對同一事物不同層面進行解讀，增強學生對於事物的全域性性理解；基於概念的探究教學，用大概念，大觀念聯絡不同學科領域；透過跨學科基本問題促進學生跨學科思考；透過真實情境的任務或問題解決實施跨學科學習。同時討論了跨學科的問題來源，以及跨學科教學與學習實施的組織形式，其組織形式包括：課堂教學組織形式，專案式學習，講座等。文章最後討論了實施跨學科教學與學習對教師與學生的基本要求。
研究背景
據全球人力資源服務機構Kelly Services與智聯招聘等機構聯合釋出的《Kelly Services全球僱員指數調研》顯示，在中國，許多職場人考慮“動”一下已不再是簡單地換個工作，而是離開熟悉的行業和崗位，轉投其他行業或領域，尋求全新發展機會。業內人士表示，
這種“跨界”式的多重職業發展方向或將成為職業發展新趨勢
。
據一項調查顯示，51%接受調查者認為，多種類能力對多重方向的職業發展最重要。38%的人認為專一領域工作經驗重要，認為學歷重要的僅為9%。新興僱員群體為了獲得多種類的工作機會，更青睞多樣跨界能力。能力的概念包含專業技能、核心能力及領導力等。專業技能的多維度提升是確保職業發展靈活性的關鍵。跨界合作，物聯網的誕生，都要求人們用一種跳出原有固有框架進行思考的能力，需要一種跨越行業與學科界限飽覽全域性的能力。
21世紀隨著全球化程序，經濟與科技飛速發展，世界也越來越不確定，越來越複雜。解決複雜問題的能力顯得比以往任何時代都重要。因此，
學會在不同領域之間，不同問題之間，不同文化之間建立聯絡，十分必要
。
無論從職業發展需求，問題解決能力提升需求，還是幸福生活需求角度，都需要有一種跨越邊界的整體思維，跳出固有框架思考與行動的勇氣，需要有一種見樹見林的全域性觀。而這種整體思維與全域性觀在學校教育中需要透過跨學科教學與學習進行培養。
現實問題
從我們對於中國高中學生的調查與訪談，以及在與中國學生日常的接觸中，主要
存在以下問題
：
1。 語言表達能力欠缺，不善於表達自己的觀點，學術交流與論文寫作比較困難；
2。 不善於提出問題，更不善於質疑，無論是在閱讀中還是在課堂活動中；
3。 思維比較侷限，沒有大局觀。對單個概念也許理解比較到位，但是不能從大的觀念解釋概念間的聯絡；
4。 二元論，非黑即白的思維模式，缺少思維的靈活性與創造性；
5。 過於保守，開創性不夠，以結果為導向，害怕出錯，不善於嘗試新的思維方式；
6。 對自己認識不夠，不能很好的評估自己的優勢與弱勢，但又過於自我，執著於自己對事物的看法；
7。 依賴性強，獨立自主的能力不夠，出現問題不尋求解決問題的辦法而是告知家長去幫忙解決；
8。 合作性不強，或者說不清楚合作的意義與方式；
而以上這些問題的出現，有文化的影響，但學生的學習與生活經歷比身份文化對學生的影響更大。
國家新一輪課程改革中強調以學生為中心的教學方法；鼓勵將教學與實際生活相聯絡；
跨學科教學學習不論是職業發展需求，問題解決需求，還是學生培養需求層面，都是值得探討的領域。
學習如何才能真正發生
討論跨學科之前我們需要討論學習如何才能真正發生。
“讓學習真正發生”的含義之一，就是讓學習內容發揮其價值與功能
。當我們把學生連結到真實生活的真實情境中，當學生能用所學知識解決真實世界中的問題，用所學知識服務他人，服務社群，服務社會時，學生才有可能對學習產生興趣，才有持續學習的動機與慾望，因為他看到了學習的價值與意義。 愛因斯坦在《觀點和想法》中說，最重要的教育方法……。總是包括一方面，即鼓勵學生去實際行動。”
“讓學習真正發生”的另一層含義，即學習在一定的高階思維活動時才能真正發生
。如果一節課或一個單元的學習中學生的思維沒有得到一定程度的挑戰，學生學習效果就不會太好，學習也就沒有真正發生。基於真實問題的解決需要學生對相關概念進行一定的理解、應用，並在此基礎上進行分析、評價與創造。分析、評價、遷移與創造屬於高階思維活動。因此，需要給學生提供足夠的“體驗與創作機會”。學生在不斷參與、體驗真實情境中，理解所學核心概念、遷移理解到其它情境中，從而用所學知識解決實際問題，創造新事物、新觀點、新方法、新路徑。因此讓學習真正發生是基於體驗與創造的理解，是基於體驗與創造的問題解決，是對理解的遷移。這種學習是開放的，是深度學習，是理解力的發展。皮亞傑說，“理解就是創造”，戴維珀金斯在 《什麼是理解》中談到“我們透過靈活的表現來確認理解……當人們能靈活地思考和運用所學知識時，理解就顯現出來了。相反，當學習者透過死記硬背進行學習，不能跳出常規的思維模式和行動準則時，則表示缺乏理解。理解意味著對知識的靈活應用。”
讓學習真正發生的第三層含義
，指學生在學習與問題解決過程中，逐步對自己的學習方式，自己的認知方式，自己的興趣，自己的思維狀態有了更清晰的認識，在學習過程中不斷調整並監控自我行為，不斷形成自主學習能力，形成自我決策，自我判斷能力。而這種獨立自主的學習，獨立的思維，獨立的行動正是一個人行走社會的根本。因此讓學習真正發生的過程是培養
學生獨立自主學習的過程。
跨學科教學與學習是促進學生學習方式轉變的重要路徑，是提升學生學習效果的重要路徑，是讓學習真正發生的重要路徑，是促進教師專業成長的重要路徑。
圖片來源：浦東美術館蔡國強作品展：遠行與歸來
什麼是跨學科教學與學習
“偉大發現和習慣思維的轉變通常歸功於跨學科邊界的研究者”。
查閱新華字典，對於“跨”的解釋如下：
1。抬腿向前或向旁移動、越過、邁過；跨度，跨過
2。騎，兩腳分在器物的兩邊坐著或立著；跨馬
3。超過時間或地區之間的界限：跨越。跨年度。跨國公司。
4。 附在旁邊：跨院。
跨界思考的能力其實就是理解遷移能力，跨界行動能力就是創造性。因此跨學科教學與學習是培養學生理解遷移能力與創造性的過程。
本文主要討論在K12學科中如何實施跨學科，
國際文憑中學專案
對跨學科學習進行了如下界定：
即，跨學科學習是對學生兩個或兩個以上學科或學科組的知識問題和認識方法產生理解，並對他們加以整合，從而創造出新的理解。跨學科定義為：一個以上的學科聯合開展教學，模糊它們之間的界限。各學科之間開展互動、以取得新的、整體化的理解。跨學科是基於多學科或單學科提出的概念，多學科保持學科界限，但跨學科模糊學科界限。學生可以彙集兩個或多個學科或已確立的專業領域中的概念、方法或交流形式來解釋一種現象、解決一個問題、創造一件作品，或提出一個問題，而這些都是透過單一學科所不能做到的。
跨學科教學與學習特點
跨學科的特點非常明晰，即：必須透過彙集各種觀點、各種認知方式才能實現的明確目標（比如，解決一個問題，增強一種理解，創作一個作品等），而這種明確目標是透過單學科知識不能解決的。即，透過單學科知識與認知方式能解決的問題不屬於跨學科範疇。
因此
跨學科學習，是從不同角度對事物進行全域性性的認知方式，是跳出固定思維與學科界限的一種整體思維方式，是一種解決複雜問題的問題解決方式，是透過知識整合而開拓視野，提高問題解決能力的過程（1+1＞2開拓視野，解決複雜問題）。是透過不同認知方式之間的碰撞、融合、創新，對事物進行全域性性理解的過程（1+1=1）。
全域性性理解可以幫助我們
：
在直接體驗周圍世界或者透過媒體瞭解世界時確定並保持自己的方向；
審慎地思考當下的狀況，從而做出決定，建構理解；
在目前已知的平臺上追尋更深入學習與理解。
因此跨學科學習可以幫助學生明辨、慎思、篤行，提高學生的生活智慧。
跨學科教學與學習實施路徑
讓學生有機會對同一事物不同層面進行解讀，增強學生對於事物的全域性性理解。
戴維珀金斯教授在討論認知方式時指出，“不同學科代表著不同的認知方式，而且在當今這個複雜的世界中，我們已經無法在單獨的某個學科中找到解決問題的辦法了。相反，只有靠跨學科的對話，才有可能獲得解答。”他以哈佛大學的三位明星教授，法學院的 Alan Dershowitz，古生物學家Stephen Jay Gould ，哲學家Robert Nozick 開設的思考思維課（thinking about thinking）為例，呈現了這三位教授在分析討論同一主題，比如“解釋與因果關係”時所呈現的不同認知方式，說明了不同學科認知方式的相互交疊與碰撞，可以幫助學生更清晰地認識一件事物，更準確的做出合理的判斷，增加他們的生活智慧。
實際教學過程中，我們可以讓學生從事物的形式、功能、原因、變化、聯絡、觀點、責任等角度讓學生對事物進行不同角度的分析與理解，從而增強其對事物的全域性性理解及整體認知。比如，當我們在幾何中對圓進行學習時，可以從圓的形狀、日常生活中圓的功能、圓在藝術設計、體育運動中的功能與作用，圓與扇形、球體之間的聯絡與變化、圓對於人的生活的利與弊等等方面對圓進行全方位研究。這樣學生對於圓的認知就不會僅僅侷限於其周長、面積與半徑之間的關係，同時對圓的價值與意義也進行了認知，而這種認知在一定程度上是跨越學科界限的，是不受數學思維侷限的。
基於概念的探究教學，用大概念，大觀念聯絡不同學科領域。
珀金斯教授指出“概念的學習會將學習者帶到某個領域的理解的新高度，並且打開了更進一步深入學習之路。
”學習是否真正發生了，其實最重要的就是看學生是否可以對學習的內容與概念進行遷移，從而解決不同情境的問題。對於概念的深刻理解，是遷移發生的必要條件。”
在IB重要檔案《教學方法》（IBO，2016：21）中這樣描述概念教學的重要性：
概念是一些寬泛和強有力的、能夠發揮組織作用的思想觀點，它們在學科內部以及各個學科之間都具有相關性。探索概念有助於學生增強領悟複雜思想觀點的能力，對一個主題背後的“重大思想觀點”進行討論能夠幫助學生真正理解他們為何要學習一個特定的單元或選修課程。透過概念開展教學和促使學生進行高層次思考之間也有密切的聯絡；例如，這樣的教學使學生能夠從具體思考發展到抽象思考，並促使學生將所學知識應用於新的情境。
國際文憑IB小學專案用7大概念統領不同探究主題的學習，這七大概念包括：形式、功能、原因、變化、聯絡、責任、觀點。以七大概念為依託對一定的主題進行探究，比如，它像什麼？它是如何運作的？為什麼是這種方式？它是如何變化的？如何與其他事物相連線？觀點是什麼？我們的責任是什麼？等等問題，帶領學生對未知世界進行深度探索。中學專案提煉出了超越學科界限的十六個重大概念，包括，審美、變化、交流、社群、聯絡、創造、文化、發展、形式、全球互動、特徵、邏輯、觀點、關係、系統、時間地域和空間等。美國下一代科學課程標準提出了七大跨學科概念：包括，模式；原因和結果；機制和解釋；度、比例和數量；系統和系統模型；能量和物質；流動；迴圈和守恆；結構和功能；穩定性和變化等。
埃裡克森在《概念為本的課程》中指出：概念是跨時間、跨文化、跨地域、跨情境的。是對一系列共性特徵的心理建構。跨學科概念需要透過不同學科的內容支撐和支援才能被深入理解。
對於跨學科概念的深入理解，基於對單學科概念的深入理解之上。
大概念有極大的遷移價值，通常表現為一個有用的：概念（如：系統、變化）、主題（如節約能源、環境汙染）、理論、原則等（例如：適者生存、慣性定律等）。即（大）概念可以由各種形式出現：一個詞、一個短語、一個句子或者一個問題，反之，一個核心的概念、一個基本問題、一個正式理論都是（大）概念。對於新接觸概念教學的老師來說，經常把概念誤認為只是一個詞，比如，變化，聯絡等。但事實上，在具體的教學過程中，大概念的意義在於透過教學活動幫助學生建立的認識客觀世界的
永續性理解
。
教師在教學過程中可以透過不斷提煉上位概念，不斷引導學生跨越學科邊界，看到更宏觀更宏大的畫面，不斷進行從事實到概念的抽象，從具體到抽象的思考。
以下以詩歌教學中如何透過不斷提煉上位概念，從而構建學生從杜甫詩歌到詩歌單元，從詩歌單元到中文學科，從中文學科到跨學科的概念建構過程：
課堂教學中的事實：杜甫詩歌
課堂教學中需要建構的概念：杜甫的詩歌體現杜甫的性格與氣質（杜甫詩歌）
以上概念可以拓展為：
詩人的詩歌體現詩人的性格與氣質（詩歌單元中需要建構的概念）
文學作品能體現作者的性格與氣質（中文學科中需要建構的概念）
藝術家的藝術作品體現藝術家的性格與氣質（跨學科概念）
因此，
在平時的日常教學中，老師們需要帶領學生不斷從事實中提煉出核心概念，又在不斷尋找上位概念的過程中，提升學生對於概念的理解力與遷移能力，從而提升學生的跨學科理解力。
透過跨學科基本問題促進學生跨學科思考
“最好的問題不僅能夠促進學生對某一特定主題單元的內容理解，也能激發知識間的聯絡和遷移，我們稱這樣的問題為基本問題或本質問題。”
《基於理解的教學設計》中列舉了基本問題（essential questions）的幾個指標：
真正引起對大概念和核心內容的相關探究；
激發對更多問題的深度思考、熱烈討論、持續探究和新的理解；
要求學生考慮其他不同觀點，權衡證據，論證自己的想法和回答；
激勵學生對大概念、假設和過往的經驗教訓進行必要的、持續的反思；
激發與先前所學知識和個人經歷的有意義聯絡；
自然重現，為遷移到其他情境和學科創造機會。
以下案例體現如何以學科基本問題上位到跨學科基本問題：
數學學科中的基本問題
：
如何透過建立數學模型模擬兩個變數之間的變化關係，實現最優解？
由此形成的跨學科基本問題：
如何在不同領域中做出最優決策或者進行產品的最最佳化設計？
音樂學科中的基本問題
：
歌唱者是如何透過音樂傳達情感的？
由此衍生的跨學科問題：
藝術家是如何透過藝術作品詮釋主題的？
科學中的基本問題
：
人體各個器官之間是如何相互作用，相互影響，從而構成人體有機體的？
跨學科基本問題：
系統中的各個元素之間是如何相互作用？系統的整體功能由什麼決定？
透過真實情境任務或問題解決實施跨學科學習
以下案例是老師們平時教學中基於真實情境的任務：
聖誕節馬上到了，我給大家準備了一些糖果，但是沒有禮物盒子，只有一些正方形的硬紙板，今天需要大家一起幫忙製作一個盒子，我們看看誰做的盒子能容納最多的糖果，而且美觀漂亮。寫一篇論文，清晰表達你的製作過程。
作為國際專案交流的一部分，12名來自不同國家的學生將到我校進行為期一個月的交流。為了幫助這些學生了解當地的人文歷史與自然景觀，作為接待他們的團隊，請規劃你的旅遊線路，景點最好能體現當地的發展歷史與特色。你的任務是準備一份書面的英文版履行指南，包括選擇每個景點的理由，以及遊覽這些景點的最佳線路圖，並制定合理的預算。
我們學校今年會有很多新生入學報到，但是由於校園之大，常常會讓新生迷路，請為新生製作一張等比縮小的地圖來幫助他們儘快熟悉校園。
一年一度的元旦文藝晚會是我們學校的慣例，我們今年會邀請家長來觀看。請音樂、舞蹈、鋼琴等具有不同藝術特長的的學生組合在一起創作一個藝術作品，詮釋對於家長“愛”的表達。
圖片來源：浦東美術館蔡國強先生作品展：遠行與歸來
蔡國強先生的作品呈現了“一個人的西方藝術史之旅”以及與“中國文化精神和他視為永恆之鄉的宇宙的對話” 故鄉永遠是一個藝術家創作的原點，用火藥做畫來源於其故鄉的煙花與煙火的啟示，同時又是蔡先生不斷跨界探索的創新之作。蔡國強先生說，“人是種子，到哪裡都應該帶一點自己的泥土，才好與當地的土壤融合。” 跨學科與跨界亦如此，只有在學科內對概念有了充分的理解，才有可能將概念遷移到不同的領域。跨學科一定是基於對單學科知識的深刻理解基礎之上才發生的。
跨學科任務與問題來源
基於學科課程標準，從學科內一系列事實出發，提煉能體現學科核心概念的問題，透過尋找上位概念，拓展學生思維與視野，提出跨學科概念或驅動型問題。
比如，藝術課上，在對比了一系列黑白顏色所產生的不同效果後，可以提煉出：黑色會產生收縮感、厚重感，而白色有擴張感，輕盈感。
可以進一步提煉出跨學科問題：顏色與形狀是如何影響人們的生活的？
跨學科問題是對課堂教學內容的延伸與拓展。這種基於課堂教學與課程標準進一步形成的問題，不僅可以幫助學生更好理解學科學習內容，同時幫助學生拓展視野，提高思維品質，是既能保證學科學習效果，又能提升思維，拓展視野，幫助學生可持續發展的有效路徑。
解決真實情境的實際問題。
從學生提出的問題中來。
透過利用KWH思維工具，讓學生有機會思考：我已經知道了什麼？我還想知道什麼？我想運用這些知識解決怎樣的問題？
比如：
我已經知道了菱形是一個特殊的平行四邊形 是軸對稱與中心對稱圖形。
我還想知道還有哪些即是軸對稱又是中心對稱的圖形？如何畫菱形？
我想運用菱形作為基礎圖案設計藝術作品。
跨學科教學組織形式
課堂教學組織形式
在單學科課堂中透過滲透不同學科內容幫助學生理解學科核心概念，需要教師本身具有一定的跨學科知識與跨學科意識。跨學科教學可以在單學科課堂教學中透過從事實提煉學科概念，再進一步上升到跨越學科大概念，或跨學科基本問題，促使學生進行跨學科領域的探究與問題探索。因此有效問題的提出，促進學生高階思維的問題的提出是促使學生跨學科思維的重要因素。
跨學科教學也可以由兩位教師同時執教，相互協作，幫助學生完成提升跨越學科的理解。比如在體育課中對於擊鼓拍球的遊戲創作，可以讓音樂教師介入對學生進行創作指導。
專案式學習
依據課程標準，在開學初同一年級的不同學科老師分享各門學科的教學內容與核心概念，提煉出兩個或兩個以上的學科共有的概念，從而設計涵蓋此概念的跨學科專案或實際問題或表現性任務，並利用一定的共同時間進行跨學科專案探索與實踐。
巴克教育研究所對專案化學習界定為：
學生在一段時間內透過研究並應對一個真實的、有吸引力的和複雜的問題、課題或挑戰，從而掌握重點知識和技能。專案化學習的重點是學生的學習目標，包括基於標準的內容以及如批判性思維、問題解決、合作和自我管理等技能。專案要具有真實性、專案選擇與實施過程中學生要具有選擇權與決定權；專案化學習過程是學生不斷探索發現的主動學習過程，是學生和教師在專案進行中不斷進行反思，評論與修正的過程，專案化學習成果要進行公開展示。
跨學科專案化學習是基於兩個或兩個以上學科的核心概念與能力，或者基於一套超學科的概念體系的共同作用來促進對世界的深度理解。學生匯聚兩個及兩個以上的學科概念來解釋現象、解決問題、創造作品，從而產生新的理解，創造出新的意義。這是他們在一個學科中無法做到的。專案化學習需要避免：“有活動有目標；只動手不動腦；只看結果不看過程；先學習知識再運用；只做拼盤不指向關鍵概念的理解。”
講座式
不同學科教師或學生對於同一概念比如，“系統”、“能量”、“變化”等在不同學科中的體現，進行闡釋，從而幫助學生對跨越學科的核心概念進行全域性性理解。
跨學科教學與學習對教師與學生的要求
跨學科學習過程中，學生一定是主動朝著既定目標不斷探索的；對探索的路徑與方式是自我選定，自我決策的；是對新知識充滿好奇，勇於挑戰自我的過程。只有這樣才能達成跨學科學習的目的與意義。
參考文獻
【1】IBO：2017，“在中學專案中培育跨學科教學與學習”
【2】［美］ 戴維·珀金斯， 楊彥捷譯，“為未知而教，為未來而學”，浙江人民出版社：2015
【3】IB 教學方法
【4】IBO：2018，“小學專案學習和教學”
【5】IBO：2015，“中學專案原則與實踐”
【6】https：//www。nextgenscience。org/ 2021。8。20
【7】［美］ 林恩·埃裡克森 / ［美］ 洛伊斯·蘭寧， 魯效孔譯，“概念為本的課程與教學”，華東師範大學出版社：2018
【8】格蘭特·威金斯 傑伊·麥克泰格，閆寒冰等譯，“追求理解的教學設計”第二版，華東師範大學出版社：2017
【9】艾倫·雷普克，傅存良譯，“如何進行跨學科研究”，北京大學出版社：2016