【摘 要】針對統編教材習作教學中存在的問題，本文認為應採用表現性評價來解決。明確支撐習作的基礎學力，充分展開完整的習作過程，實現教、學、評一體化。表現性評價的嵌入，讓學生的寫作學習過程清晰可見，讓學習的效果變得可評估。

【關鍵詞】習作教學，學力，表現性評價

習作教學，歷來是教師和研究者探索的熱點，也是攻關的難點。人們對習作教學的關注大多停留在習作方法的獲取和教學模式的爭議上，並沒有在實質上改變學生畏懼習作的狀況。對習作教學可以融入表現性評價，讓適合“學”的評價促進“教”發揮出其應有的功能，從而改善教學現狀，最佳化習作學習的效果。

一、習作教學的問題

從評價角度看，一線教學中最為常見的問題是教師只針對習作結果進行評價。這樣的情況導致評價未能真正發揮作用，評價結果也未能給學生和教師提供有效的參考。針對習作的結果，可供評價的內容有三個方面。第一，語言組織的邏輯，即“通不通”“順不順”的問題。評價中要關注語篇中的結構化表達和言語之間的組織規律。第二，修辭方法的運用，即“好不好”“美不美”的問題。評價中要關注讓人驚喜的語句和一鳴驚人的表現。第三，素材內容的選擇，即“對不對”“夠不夠”的問題。評價中要關注能不能表達主題，突顯中心等。

針對結果的評價，能否全面衡量學生的習作情況呢？筆者認為目前存在以下三個方面的遺憾。

一是效果的消解。評價針對的是習作結果。由教師進行的評價與作者脫鉤，評價結果很難提升學生的習作學力。最終出現評歸評，寫歸寫的情況。教、寫、評若分離，評價則不能產生促進作用。評價後，教師雖也要求學生進行修改，然而修改依然是根據教師給出的建議進行的，類似於又一次“發出指令”，學生依然是被迫執行，重複教學中的刻板流程。習作學力提升最核心的力量——習作者本人的習作內驅力，並沒有被啟用。

二是真實的存疑。提交給教師評價的習作結果是如何產生的呢？不得而知。由於教師沒有參與習作過程，其評價也是在學生提交習作後延遲進行的。因此，對習作過程中的諸因素無法認定。例如，作者有沒有參考借鑑，有沒有套用之前的表達，是否是作者本人的真實表達等，評價效果地因這樣的“看不見”而大打折扣。

三是環節的缺損。完整的習作過程涵蓋預寫構思、草擬初稿、修改、校正完善、發表這五個環節。僅針對草擬初稿就進行評價，則缺失了對預寫構思時作者思維狀態的評價，對起草時作者運用習作知識解決習作問題的流暢度和契合度的評價，修改時作者對習作內容的全新選擇、對文章結構的調整、對習作方法的比對等深度加工的評價，在校訂時對語言文字運作能力、加工能力、語言敏感度等的評價，以及發表時作者對文章體式的再次設定、對發表途徑的選擇等的評價。這些缺損使得僅針對結果的評價具有極大的片面性。

二、表現性評價

表現性評價（performance assessment），就是由表現來進行評價。“performance”在英語中主要是指“行為舉動”或“執行完成某種任務的情況”。所以，表現性評價是“在某種特定的情境當中，對某人使用各種各樣的知識和技藝進行的表演或製作完成的作品直接進行評價的方法”。［1］

此概念中涉及的“情境”，在本文中設定在“課堂教學”這一特殊的時空中。情境中包含了教師、學習者、學習同伴、習作任務、習作活動等要素，是一個複合的、變化的特殊學習場域。其中的“知識”“技藝”是指學習者在習作學習過程中，面對具體習作任務時，所要呼叫的準確的知識與應對的技能。對“表演”這一概念的認識是全面理解表現性評價的關鍵點。“表演”不是指影視藝術的演出，而是指學習者在整個習作過程中所呈現出來的學習狀態，展示出的學力。“作品”主要指學習者寫下的文字。

從這一界定來看，當學生進入課堂，從教學開始的那一刻起，就有表現的存在，也可以即刻進行表現性評價。即時性、多樣性，正是表現性評價的特殊之處，也是容易產生歧義的地方。例如，對“表演”的概念，還有一類誤解為評價只針對“看得見”的樣態。其實，“看不見”的學力也被視為評價的核心。鍾啟泉教授認為的“學力”，是指“作為學習主體的學生，藉助學校內外的學習過程所習得的能力的總體”［2］。學力概念所強調的不僅僅是知識的習得，更是主體性學習和學習方法的習得。“學力”的內涵不僅包含了基礎知識、基本技能，也包含了情感、態度、價值觀等人格要素。日本學者佐藤學則以“貨幣”與學力的功能作比對，提出學力的三大功能：第一，學力同貨幣一樣，具有作為評價的功能。第二，學力同貨幣一樣，具有作為交換的功能。第三，學力同貨幣一樣，具有作為儲蓄的功能。［3］足見學力應為表現性評價的評估核心。

出於評價的需要，我們在教學中須將“看不見”的學力轉化為“看得見”的行為表現，藉助學習活動的設計與參與，讓學力可視、可評，這一轉變過程稱為“視覺化”。同時，對於學習者的外在表現也要作出評估，從而推論出學習者內在的學力，這一過程叫作“詮釋”。習作教學中的表現性評價，就是指透過課堂教學中設定的習作任務，讓學生參與其間，將其內在的學力進行視覺化轉變。在此過程中，教師要透過使用不同的評價方式或工具，對學生外在的習作行為進行詮釋，最終對其所擁有的學力予以評價。

三、習作教學的改良建議與表現性評價實施樣例

1. 習作教學的改良建議

習作教學實踐中出現的問題，其原因是複雜的。比如，模式固有，思路陳舊，對錶現性評價的認識匱乏。因此，對習作教學的改良也要從改變認識，加強對學科教學本質規律的探索等層面出發。筆者提出以下三點建議。

首先，確認支撐習作的基礎學力。

習作任務中攜帶著精準且針對性強的“特殊學力”，指向教學中的認知。例如，四年級上冊習作“小小‘動物園’”的學力指向“對人物特點的把握以及關聯性地表現”。相對而言，“基礎學力”較為穩定，指的是完成習作任務最根本、通用的能力。習作中的基礎學力至少包括構思力、組織力、表達力三類，應在習作教學中充分展開。只有基礎學力視覺化呈現之後，才能夠針對表現進行評價。教學的意義，也是讓這些內在的基礎學力外化和突顯。

構思力是習作的“先行部隊”，也是“隱蔽的力量”。教學中可以透過繪製思維導圖、填寫構思圖表、主題合作探討等方式，在預寫中醞釀，展示更多的思路。組織力關注的是語言的組織和結構化的表達，可以藉助例文、樣本等進行集中學習。表達力主要體現在文字表達的流暢性、準確度和個性化上。流暢源於練習的頻率，因而課堂上應組織練習，讓流暢度在練習中得以提升。

其次，建構教、學、評互嵌的模型。

這一模型帶有“做中學”的意味。教的目的就是促進支撐習作的學力的視覺化轉變；寫的過程就是將學力充分展示出來，轉化為具體的文字表達；評則是對錶現出來的學力進行評估。可評，說明教得對路，評的效果好，則說明學的效果好。教什麼就學什麼，學什麼就寫什麼，寫什麼就評什麼。教、學、評相互嵌入，構成了習作教學中表現性評價最基本的模型。三者無法割裂，在某一單位時間內，最典型的就是教後就寫，寫後就評，評後立刻改，改後馬上補充教。教、學、評就形成了相互促進的閉環。

最後，修復完整的習作過程。

統編教材三到六年級所有的習作中，都有針對“修改”提出的要求，有的還針對“如何發表”提供了指導，例如“讀給同伴聽、讀給父母聽”等。教師應明晰習作的全過程包括預寫、起草、修改、校正、發表五個環節，並對缺損的環節進行修復。例如，起草前，應讓學生預寫，進行思維碰撞，讓內隱的學力充分外顯；起草之後的修改，要將權利還給學生，讓作者本人獲得優先修改權，而不是先上交給教師；修改與校正的行為表現不同，修改要改構思、改選材、改立意、改篇章結構，甚至是改動文體，而校正則是對語言文字進行微調。不同的環節所表現出來的學習行為不同，展示的學力也不同。

2. 表現性評價的實施樣例

以五年級上冊第八單元習作“推薦一本書”為例，介紹學習活動的設計以及表現性評價的具體實施。

（1）確定表現性任務，瞄準特殊學力提升

本單元設定的學習目標為“根據表達的需要，分段表述，突出重點”。教材提出了具體的要求：“推薦的時候，要介紹這本書的書名、作者、出版社等基本資訊。重點寫推薦這本書的理由，如內容新奇有趣，語言優美生動，情節曲折離奇，人物個性鮮明，思想給人啟迪”。對於本次習作的重點，也作出了具體指導：“把重要的理由寫具體。如果你推薦的是一本小說，可以結合書中的相關情節、人物、對話或插圖等來說明你的理由；如果你推薦的是一本科普讀物，可以說說你獲取到哪些有趣的知識或獨特的想法。另外，你還可以轉述或摘錄書中的精彩片段，引用別人對這本書的評價”。

根據教材提示，可以確定本次習作的三個特殊學力的提升目標，分別觀照了三個基礎學力。

第一，能明確“推薦”類語言表達的具體需要。推薦成功，被推薦者會產生“要閱讀推薦的書目”的願望，甚至愛上閱讀。因此，在語言的表現上，應注重融入情感，讓讀者產生共鳴。此處的特殊學力仰仗基礎的表達力。

第二，能分段表述。推薦者思路要清晰，要能條理清楚地區分不同的推薦板塊，設定推薦的內容，並將不同的內容劃分出自然段，進行集中表達。推薦者在組織語言、認識段落結構等方面應該做到心中有數。此處的特殊學力觀照基礎的組織力。

第三，能有效地突出重點。推薦者在構思推薦重點時，可採用“擺事實+講道理”的基本方法，理性突顯推薦的理由。同時，根據不同書籍的不同特點，還可以穿插使用本書專有的特殊方法，讓不同書籍的重點特色得到更好的呈現。“重點”的確立，體現了推薦者真實的閱讀經歷，展示了推薦者閱讀的評價水平以及審美鑑賞能力，同時也對應著推薦者的思維能力。此處是特殊學力觀照基礎的構思力。

（2）設計表現性評價，支援學習目標抵達

評價，可用學習活動的方式呈現，即“以學評學”。教師基於對既定學習目標的理解，在習作過程的不同階段設計不同的學習活動，對前階段的學習結果進行評估，檢測其是否實現了預設的目標。這樣的評價讓評價本身也具有表現力，不但能驗證學習效果、調整學習程序，同時還能增加學習活動的種類、頻率，讓學習目標透過更為多樣的學習方式實現。

表現性評價中，涉及的學習活動是豐富的。美國學者艾麗森·A和卡爾-切爾曼根據布魯姆教育目標分類學，對不同層級的認知結果進行了認定，羅列出了針對學習結果測評的學習行為動詞，具體如下。

記憶類的學習結果動詞：標記、定義、列表、描述、確定、命名、匹配、選擇、回憶或陳述。

理解類的學習結果動詞：解釋、討論、轉化、辨別、擴充套件、概括、舉例、推斷、預測或總結。

應用類的學習結果動詞：改變、計算、示證、發現、操控、修改、操作、預測、準備、創作、關聯、展示、解決或使用。

分析類的學習結果動詞：分解、圖解、差異、辨別、區分、辯論、闡明、指出、聯絡、選擇、分開或細分。

綜合類的學習結果動詞：創造、形成、分類、結合、彙編、構成、設計、修改、改寫、總結、敘述或編寫。

評價類的學習結果動詞：確定、評估、比較、總結、評判、證明、解釋或聯絡。［4］

基於以上的分析，表現性評價可作如下設計。

針對第一個學力提升目標，學生在課堂上的學習活動為選擇書目，自由撰寫推薦片段。針對這一學習活動的評價為“傾聽+討論”。由學生朗讀，同伴傾聽，之後以“我是否願意閱讀”為主題，進行生生互評，教師隨機點撥，評價學生是否是帶著真實的閱讀感受進行習作的，能否在文字中適當融入情感。

針對第二個學力提升目標，學生的學習活動為自由習作，評價由同伴互助進行。具體分為三步：其一，互換初審，閱讀並重點關注同伴的習作是否分段表述，檢查形式上是否達標；其二，細讀再審，關注同伴的習作是否在不同段落中呈現了不同的推薦內容；其三，自我修訂，根據同伴的審定結果進行自評、自檢，根據教科書提出的“分段表達”要求，進行自我檢測與修訂。

針對第三個學力提升目標，須組織不同的學習活動，評價也分步抵達。這是本次習作最為核心的目標——突出重點表達。學習活動可以設計為四類。其一，提供樣本，讓學生對例文樣本進行細讀分析，提取樣本中的習作方法。能提取即為達標。例如，以本單元冰心的《憶讀書》中“讀三國”的片段為例，讓學生提取作家的推薦方法，如何率真地寫出自己的體驗，如何真誠地抒發自己的閱讀感受，如何真誠地給予評價。其二，自由練習，嘗試遷移運用提取的方法。能在自己的習作實踐中運用，段落中能體現運用方法後的結構化表達的為達標。其三，同類對比。選取推薦同一類書的學生的不同片段進行分析、對比、評判，評選出相對能“突出重點”的優秀推薦。能分析、對比、評價優劣的為達標。其四，設立特殊的推薦物件，加大推薦難度。例如，教師設計了一個特殊的物件——不愛閱讀的“哎喲喂”。學生可以綜合運用各種方法，自由發揮進行推薦。此處的學習活動目標集中，方式多樣，評價則由現場的學情決定，師生互動生成。

（3）詮釋表現性結果，有序推進教學流程

“詮釋”，既要針對學生展示出來的學習活動，更要由此作出判斷、推論，評估學習者內在的學力。在教學過程中，教師的教、學生的學、師生的評價，一起構成了教學過程中最為生動的表現。基於對目標的理解和評價手段的設定，筆者對教學流程進行了如下設計。

首先，理解目標，共享目標。閱讀教材，組織師生習作前交流本次習作的目標和要求，師生共享目標。其次，展開實踐，評價助推。理解之後進行第一次自由寫，寫後組織生生互評。評價標準則參考目標，鑑定習作片斷是否把握推薦的要點，是否分段表述。再其次，分析樣本，嘗試遷移。教師提供課文中的片斷作為例文，組織學生針對樣本進行分析，提取寫作方法，並遷移到自己的寫作實踐中。完成對之前寫下片斷的修訂，也為後續寫作儲備方法。這一過程中的評價，以學生的修改結果來驗證，評估是否獲得寫作方法，方法能否順利遷移運用。最後，創設情境，提升學力。設定特殊的被推薦物件，讓學生使用方法有針對性地推薦。因為物件特殊，推薦時可以作更靈活的處理。除了使用方法，還可以呼叫生活經驗和閱讀經歷進行多樣推薦。此時的評價，也可以依據情境讓學生扮演“不愛讀書的同學”，對各種新推薦進行評價。情境表演讓學生更為深刻地感覺到寫作中的讀者意識、功能意識，感受到要推薦這一類的寫作，在真實語境中應如何組織加工，才更有利於達到效果。

在習作教學中嵌入表現性評價，意在讓學生的寫作學習過程清晰可見，讓學習的效果可被評估。在有效的教學設計下，促進學生的學力不斷生長。

參考文獻：

［1］田中耕治，松下佳代，三藤麻美，西岡加名惠。學習評價的挑戰：表現性評價在學校中的應用［M］。 鄭谷心，譯。上海：華東師範大學出版社，2015。

［2］鍾啟泉。從日本的“學力”概念看我國學力研究的課題［J］。 教育發展研究，2009（Z2）。

［3］佐藤學，鍾啟泉。 叩問“學力”［J］。 全球教育展望，2010（6）。

［4］艾麗森·A。卡爾-切爾曼。教師教學設計：改進課堂教學實踐［M］。 方向，李憶凡，譯。福州：福建教育出版社，2018。

（胡元華： 福州教育學院附屬第一小學； 何捷 ： 閩江師範高等專科學校 ）